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陈君||我国职前教师教育外部质量保障体系调整策略研究——基于借鉴日本经验的视角
摘要
我国职前教师教育外部质量保障体系面临着诸多发展困境，对其进行有效调整，是保障并提高我国师资培养质量的关键。日本职前教师教育外部质量保障体系在结构上包括“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”三大环节，在运转过程中呈现出“设计的‘柔性化’”“主体的‘层级化’”“标准的‘专业化’”“对象的‘全面化’”“措施的‘制度化’”等特点。日本职前教师教育外部质量保障体系在高水平师资培养方面发挥着重要作用。借鉴日本相关经验，我国职前教师教育外部质量保障体系的调整应该：制定职前教师教育外部质量保障标准、优化职前教师教育外部质量保障结构、营造职前教师教育外部质量保障文化、确立职前教师教育外部质量保障规范。
2017年10月，我国教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》[3]，并于2021年10月公布了“2021年通过普通高等学校师范类专业认证专业名单”[4]，这标志着我国职前教师教育外部质量保障体系的建构已经正式起步。尽管如此，我国职前教师教育外部质量保障体系还是面临着诸多发展困境，如专门化的质量保障标准处于缺失状态，职前教师教育机构的评估标准和其他综合性高校的评估标准之间并无太大差别[5]；质量保障主体结构单一，依然是政府“全权管理”的“一元化模式”，社会力量参与职前教师教育保障的积极性不高，体系运作缺乏“灵活性”[6]；质量保障的长效机制尚未建立，“质量是一种量化的存在”观念不能保障教师质量中无法通过量化指标来测量的内容成分，评价的价值取向为管理主义[7]，人文精神力量的作用尚未得到充分发挥；教师教育专业长期以来难以获得足够的资源和支持，部分职前教师教育专业的学生比例逐年下降，职前教师教育边缘化现象日趋严重；高水平院校承担职前教师教育任务的积极性不高，职前教师教育机构的整体水平偏低，培养过程的“师范性”不足[8]。因此，在现有条件下我国的职前教师教育外部质量保障体系必须要作出调整，否则难以满足人民群众对“高质量教师”的日益增长需求。职前教师教育外部质量保障体系是由政府倡议并与社会力量合作开展的，以承担职前教师教育任务的高校为评估对象，通过外部力量的综合运用对职前教师教育质量作出评价的过程，其目的在于帮助高校实现职前教师教育的预期目标和质量提升。国家不同，建构职前教师教育外部质量保障体系的理念和思路也不尽相同。日本通过各种保障手段的有效整合以及扎实的工作实践，逐渐建立起内外融通、多维共振的职前教师教育外部质量保障体系，在职前教师教育的“质”“量”保障方面发挥了不可忽视的作用。本论文拟探讨日本职前教师教育外部质量保障体系的结构与特点，分析其采取的具体措施，以期为我国职前教师教育外部质量保障体系的科学调整提供一些思考的着力点。 一、日本职前教师教育外部质量保障体系的结构 日本职前教师教育外部质量保障体系主要由“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”三大环节组成，具体情况如下：（一）办学资质认可日本职前教师教育“办学资质认可”是一种政府行为，指的是由日本文部科学省下辖的“课程认证委员会”对高校承担职前教师教育任务资质的认可，实施对象为所有想要承担职前教师教育任务的高校。换言之，“办学资质认可”是政府对高校做出的资格审查，具有一般普遍性。“办学资质认可”的法律基础为1954年颁布的《教育职员许可法》，该环节的核心目的在于认证“二战”之后出现的新制高校是否能够承担职前教师教育任务，包括确认上述机构是否具备相应资格以及毕业生的素质能力能否满足《教育职员许可法》提出的具体要求等[9]。《教育职员许可法》在很大程度上受到了美国开放型职前教师教育模式的影响，贯彻了“二战”之后职前教师教育的“大学化”和“开放制”原则，规定可以承担职前教师教育任务的高校不仅包括由旧制师范学校改制而来的学艺大学、综合性大学的学艺学部、教育大学以及综合性大学的教育学部，还包括其他的国立、公立和私立大学。换言之，所有新制高校都具备承担职前教师教育任务的可能性，但是这些机构必须在软硬件教育资源方面满足《教育职员许可法》提出的相关要求，即文部科学省制定的职前教师教育“办学资质认可”标准。所有高校在得到文部科学省的认可之后即可从事职前教师教育活动。此种资质认可方式为职前教师教育的高质量开展奠定了坚实的基础。在“办学资质认可”的具体实施过程中，作为职前教师教育关键载体的职前教师教育课程成为关注的焦点问题。由此，审核职前教师教育课程的《教职课程审查基准》和《教育职员许可法》共同成为“办学资质认可”得以顺利开展的基础性法律条文。（二）办学水平评估日本职前教师教育“办学水平评估”是一种社会团体行为，指的是日本文部科学省借助第三方评估机构对职前教师教育机构办学水平实施的评估，是对职前教师教育质量进行的评价审查。实施对象为所有获得职前教师教育“办学资质认可”的高校，具有特殊普遍性，类似于当下我国高校定期参加的质量评估，不同点在于政府在整个过程中的参与程度以及高校在选择评估种类时的自由度。与“办学资质认可”不同，“办学水平评估”是一种恒常性、制度化的活动，承担职前教师教育任务的高校必须定期接受第三方评估机构的质量评估。日本文部科学省对第三方评估机构的资格作出了明确要求，规定只有公益财团法人大学基准协会、公益财团法人日本高等教育评价机构、独立行政法人大学改革支援·学位授予机构以及一般财团法人短期大学基准协会等才能实施职前教师教育“办学水平评估”。高校并不需要接受上述所有第三方评估机构的评估，在选择评估机构时具有一定的自由决定权，可以根据自身的发展定位以及评估机构关注的焦点问题等作出自主性选择。“办学水平评估”的具体情况如下：评估目的在于确认高校提供的职前教师教育活动（主要是职前教师教育课程）是否符合相关法律法规要求，确认高校在职前教师教育中存在的问题是否已经得到妥善的解决以及教育产品的社会评价等；评估内容根据评估机构的不同会出现一定的关注点差异，但整体上大同小异，主要包括办学理念、管理和服务体制、教学资源、课程规划和招生就业等；评估环节大致相同，包括评估申请的提出环节、高校自我评估的实施环节、高校同行评价的实施环节、评估机构的专家实地考察环节以及评估机构的评估结果认定环节；评估结果并非“一劳永逸”，而是具有一定的有效期限，到期后高校需要再次提出评估申请。
（三）社会认可度评价除上述两大环节之外，日本职前教师教育外部质量保障体系还包括“社会认可度评价”。“社会认可度评价”是对高校职前教师教育质量进行的社会监督，与政府主导的“办学资质认可”和社会团体主导的“办学水平评估”不同，这一环节的主导力量为大众传媒，主要形式为日本新闻媒体开展的大学教育质量排行评价。在排行指标的设定方面，日本大学排行多倾向于单项指标的细化，以最大限度地避免综合排名给大学的类别化、多样化发展带来的不利影响，关注内容包括高校入学难度系数、科研水平高低、社会评价好坏、学生需求程度以及毕业生社会认可度高低等。新闻媒体以定期或者是不定期的形式推出日本大学排名，主要包括朝日新闻社的《大学排行》、东洋经济新报社的《日本的大学》以及读卖新闻社的《读卖周刊》等，其中影响力最大的排行当属朝日新闻社每年以“书”的形式发布的《大学排行》，该评价最早出现于1995年，到目前为止已有20余年的发展历史。《大学排行》每年向高校、产业界、中小学发放问卷调查，针对当年的教育热点等问题作出集中的探讨，被调查人员根据自身了解的情况对大学的职前教师教育状况作出个性化评价，评价结果会因调查对象的不同而出现差异。同时，《大学排行》在“书”的撰写过程中还会邀请高校校长、高校教授以及中小学教师甚至是学生等为每项排行作出导读，每年的导读作者也会根据情况作出调整，以使排行具有更广泛的社会基础。[10]《大学排行》评价指标科学，具有较强的覆盖性和独特性，在很大程度上得到了日本政府的认可。作为“社会认可度评价”重要表现形式的大学排行向日本甚至是全世界提供了了解包括职前教师教育质量在内的日本高等教育现状的机会，同时也为参与排行的高校提供了借鉴其他机构发展经验进而改革自身职前教师教育的机会。整体来看，日本职前教师教育外部质量保障体系由政府、社会团体和大众传媒共同承担责任，三大环节在质量保障体系中各司其职，具有不同的地位和功能。“办学资质认可”环节发挥着质量保障的基础作用，作为一种事前把控行为，是对职前教师教育活动的入门审查，也是日本政府从宏观角度对职前教师教育机构承担能力提出的基本要求，保障了职前教师教育的质量“底线”。“办学水平评估”环节发挥着质量保障的核心作用，是对职前教师教育活动的过程审查，体现出日本职前教师教育外部质量保障体系已经从“政府统治”走向“公共治理”的发展趋向，保障了职前教师教育的质量“水准”。“社会认可度评价”环节发挥着质量保障的辅助作用，是对职前教师教育活动的结果监督，强化了日本职前教师教育机构之间的同行竞争观念，提高了高校保障职前教师教育质量的整体意识和社会责任感。 二、日本职前教师教育外部质量保障体系的主要特点 （一）设计的“柔性化”“柔性化”是职前教师教育的检测性质量标准。从日本职前教师教育外部质量保障体系与社会发展环境的关系看，其在设计方面具有较强的“柔性化”特点，在与“二战”之后日本政治、经济、社会、文化等外部环境的融合过程中表现出较高的“契合度”。“二战”之前的以旧制师范学校为主体的封闭型职前教师教育模式培养出的教师，被视为日本发动对外侵略战争的“工作母机”，给包括日本本国人民在内的世界各国人民都带来了深重的灾难，同时也引起了日本社会对于传统师范教育的深刻反省。“二战”之后，在日本被美国占领军单独占领的情况下，日本模仿美国建立起开放型的职前教师教育模式，试图通过职前教师教育的民主化发展最终推进国家的民主化进程。但是该操作却出现了事与愿违的弊端——职前教师教育培养出的教师无论是在数量方面还是在质量方面均无法得到有效的保障，难以满足日本社会的发展需求。如何以社会需求为基础、通过政府力量的介入保障职前教师教育“质”与“量”的均衡发展，但与此同时又不能碰触“二战”的“旧伤”且避免社会的“过度解读”，成为日本社会面临的一项棘手课题。日本政府解决该课题的具体做法是：借助“办学资质认可”的行政手段，将开展职前教师教育的权力牢牢掌控到自己手中，同时又以“办学水平评估”以及“社会认可度评价”为中间媒介，规定通过“办学资质认可”的高校只有在进一步通过“办学水平评估”之后才能继续承担职前教师教育任务，并且能够获得良好的社会声誉和财政支持，将办学水平的认证权交给了社会团体。可以说，日本政府通过“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”的综合运用，既在一定程度上消除了政治力量“干涉”职前教师教育带来的社会疑虑，同时又对职前教师教育的内部运转做出了间接性的引导和管理，在政府干预与社会力量参与之间找到了合适的平衡点，保障了开放型职前教师教育的顺利运转。设计的“柔性化”既符合日本教师教育的历史发展脉络，又与职前教师教育的发展现状有机结合，使得外部质量保障体系与社会发展环境相契合，形成了职前教师教育与社会需求协调发展的日本模式。（二）主体的“层级化”
主体的“层级化”是指在一定原则的基础上将政府、社会团体和大众传媒等共同设定为职前教师教育外部质量保障体系的推进主体，但其在体系中的地位、作用和排序等存在着差异化、不均衡化的发展。职前教师教育外部质量保障本质上是以职前教师教育为核心，由推进主体协商、共同完成的发展“契约”。为推动“契约”精神的形成，日本在主体的设定方面采取了多元化、非平行化的发展策略，实现了主体的“层级化”发展。在日本职前教师教育外部质量保障体系的三个环节中，“办学资质认可”环节的推进主体为“课程认证委员会”，该委员会由日本文部科学省中央教育审议会下设的教员养成分会组织成立，是一个主要由高校校长和高校教授以及中小学校长或理事长等组成的政府性组织，“办学资质认可”是“办学水平评估”和“社会认可度评价”得以开展的先决性条件，只有得到“办学资质认可”的高校才具备接受“办学水平评估”和“社会认可度评价”的资格；“办学水平评估”环节的推进主体包括公益财团法人、独立行政法人以及一般财团法人，这三类法人均可看作是行业性的社会性组织，政府官员、高校教授和高校管理人员、中小学校长以及产业界重要管理人员等要素均包含其中，最大限度地实现了社会力量的广泛参与[11]，“办学水平评估”是职前教师教育外部质量保障的关键环节，但该环节的推进主体能否获取评估资质则取决于日本文部科学省，即政府统筹职前教师教育“办学水平评估”的开展；“社会认可度评价”环节的推进主体是作为民间组织的新闻媒体，属于大众传媒的形式，这是外部质量保障体系得以多元、多样化发展的有力补充。此外，虽然政府、社会团体和大众传媒构成了外部质量保障体系的推进主体，但其并未与内部质量保障体系割裂发展，而是以内、外部质量保障体系的融合发展为目标，如“办学资质认可”和“办学水平评估”两大环节均以高校的自我评估为必要环节开展，并将其作为重要组成部分，该做法保障了高校在质量保障体系中的主体性地位，为其特色化发展提供了可能。（三）标准的“专业化”日本职前教师教育外部质量保障体系标准的“专业化”主要体现在“办学资质认可”标准的强制性以及“办学水平评估”和“社会认可度评价”标准的弹性化两个方面。“办学资质认可”标准制定得极为详细、苛刻，并以法律法规的形式颁布，为高校设定了承担职前教师教育任务的最低“门槛”，高校在办学资质的获取方面没有任何商量的余地，其自身的可操作空间也受到了很大的限制，必须在办学软件、硬件教育资源等各个方面均满足以国家名义提出的法律法规要求，包括办学目的、办学性质、职前教师教育课程设置、教师资格证的获取、职前教师教育师资发展水平、教学资源配备、教育实习的开展以及实习学校的配备等[12]。“办学水平评估”标准由各个第三方评估机构自行制定，评估侧重点各不相同，是一种弹性化设置，这与具有强制性的“办学资质认可”标准形成了巨大反差。获得“办学资质认可”的高校可根据自身发展特色和优势选择相应的第三方评估机构评估，在评估之前，高校需要提出申请并以事实和数据为依据进行自我评估，阐述自身在职前教师教育活动中采取的有效措施以及取得的教育教学成果和社会认可度等，同时还要向第三方评估机构提供自我评估报告。第三方评估机构在收到高校的自我评估报告之后，由派出的专家结合高校的职前教师教育状况给出最后评估结果。“办学水平评估”标准的弹性化设置为高校的未来发展留出了很大的空间，根本目的在于保证高校可以根据自身的办学条件实现职前教师教育的个性化和特色化发展。“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”在实施过程中还特别注重效果的追踪与调查，对于出现的问题及时作出回应与解决，以动态管理的形式不断推进配套设施的完善以及与社会发展的同步更新。此外，日本职前教师教育外部质量保障体系还逐渐形成了新的发展理念，即鼓励高校根据自身所处的地区社会环境以及办学资源等客观情况，实现职前教师教育的个性化改革，引领高校社会服务质量的提升，如偏僻地区义务教育机构较多地区的高校可以开展偏僻地区义务教育学校师资的定向培养等。（四）对象的“全面化”
日本职前教师教育外部质量保障体系对象的“全面化”主要体现在两个方面。一是“办学资质认可”“办学水平评估”以及“社会认可度评价”对象的全面覆盖，即所有承担职前教师教育任务的高校都必须接受“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”。“办学资质认可”对象的全面覆盖依据为《教育职员许可法》和《教育职员许可法施行规则》中的相关规定——想要获得教师资格证的人员必须在文部科学大臣认可的高校修够规定的学分[13]；“办学水平评估”对象的全面覆盖依据为文部科学省以及第三方评估机构的相关规定，如：文部科学省要求所有职前教师教育机构必须接受“办学水平评估”，虽然高校在选择第三方评估机构的评估时具有一定的自主性，可以接受一所或者是多所机构的评估，但是在接受第三方评估机构评估方面却是必须的；作为日本持续时间最长且最有影响力的第三方评估机构——大学基准协会要求其正式会员必须以每7年为期限接受正式会员之间的相互评价，如果评价结果不符合协会的相关要求，高校作为大学基准协会正式会员的身份将会被取消[14]。二是“办学资质认可”“办学水平评估”以及“社会认可度评价”重点保障对象的不同。该特点出现的根本原因在于三方各自关注点的差异，“办学资质认可”作为高校承担职前教师教育任务“入门”条件的审核环节，主要侧重于高校办学资质的评价，从教学课程设置、教学基础设施、教育经费投入、教学仪器设备以及师资队伍建设、与外界社会的联系等层面入手强调高校办学水平的最低条件，判断其能否实现职前教师教育目标；“办学水平评估”作为高校承担职前教师教育任务的“过程”质量审核环节，主要侧重于高校办学水平的评价，如大学改革支援·学位授予机构从教育教学的基本组织、内部质量保障体系、财务状况、管理运转、信息公开、教学设施设备以及学生支援和服务、学生招收、教育课程和学习成果等角度对高校做出评估[15]。“社会认可度评价”作为高校职前教师教育的“外部”监督环节，更加关注高校的科研水平、学生就业和社会声誉等。（五）措施的“制度化”日本职前教师教育外部质量保障体系是一个不断变化发展的历史过程，既是对职前教师教育质量保障多年实践经验的总结，又是应对社会对高质量教师教育需求而做出的一系列回应。可以说，变化是日本职前教师教育外部质量保障体系的主旋律，但是在相对稳定的一定时期内，质量保障的具体措施却呈现出“制度化”“规范化”的发展特点，即在不断变化的过程中保持着相对稳定的发展态势。“办学资质认可”“办学水平评估”以及“社会认可度评价”三大环节均在相关法律法规的基础上“规范化”开展，并逐渐以“制度化”的形式固定下来。这一特征主要体现在基础性法律法规、评价指标和评价程序的稳定化发展方面。从基础性法律法规看，《教育职员许可法》《教育职员许可法施行规则》《教职课程认定审查基准》《教职课程认定审查的确认事项》《教职课程认定审查内规》《与学科等目的、性质、资格证等具有实质关系的审查基准》等是日本职前教师教育外部质量保障体系得以顺利开展的重要条件。从评价指标看，“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”都有一套在一定时期内相对稳定的评价指标和制度化的评价周期，申请评估的高校在满足上述条件之后即可得到“办学资质认可”“办学水平评估”和“社会认可度评价”的相应结果。从评价程序看，日本文部科学省组织的“办学资质认可”活动不会按照国立高校、公立高校和私立高校的不同性质而差别化对待，而是按照“制定相关指标——高校自我评估之后向相关部门提出申请——文部科学省向中央教育审议会提出咨询——课程认定委员会在高校进行实地考察——文部科学省给出最后评价结果”的固有程序具体开展，“办学资质认可”的申请时间为每年的3月下旬至5月中旬；第三方评估机构组织的“办学水平评估”活动则按照“承担职前教师教育任务的高校提出申请——高校以第三方评估机构的指标为基础进行自我评估——由同行专家进行评估和现场考察——评估结果的判定以及向社会公布——通过再评估和监控”的程序动态化保持“办学水平评估”结果的有效性和稳定性[16]。 三、我国职前教师教育外部质量保障体系的调整策略 职前教师教育质量保障没有旁观者。在政府统筹的基础上，通过充分调动社会要素进一步加强对于职前教师教育质量的保障力度，通过不断改革结构要素以满足社会变化发展对职前教师教育质量提出的新要求，这是以政府和社会团体、大众传媒为推进主体的质量保障体系的基本运转理念，其在设计、主体、标准、对象和措施方面表现出的发展特点正是其得以正常运转的关键要素。具体来看，在日本职前教师教育外部质量保障体系中，设计的“柔性化”发挥着发展“基调”的作用，是外部质量保障体系得以成功的前提和基础；主体的“层级化”是外部质量保障体系的“推进者”，在很大程度上影响着质量保障体系的推进进程；标准的“专业化”注重外部质量保障体系的专业化发展，在把好职前教师教育最低质量“关口”的基础上推动其稳步提升；对象的“全面化”关注职前教师教育不同层面内容的体系化发展，确保外部质量保障体系与社会需求之间的契合度；措施的“制度化”是外部质量保障体系得以有效运转的重要条件，也是保障职前教师教育政策和方针得以落实的重要抓手。从当前我国职前教师教育的发展状况看，可以从以下方面借鉴日本的相关经验，建立适合我国国情的职前教师教育外部质量保障体系。第一，制定职前教师教育外部质量保障标准。制定科学的质量保障标准是提高职前教师教育质量的首要任务。“质量标准既是建立教师培养专业信心与公共信任的工具，也为师范生培养提供了产品规格与方向指引”[17]。日本职前教师教育外部质量保障体系以“办学资质认可”为基础，以“办学水平评估”为核心，以“社会认可度评价”为辅助手段，实现了职前教师教育质量保障多元化目标的有机融合，但上述各环节得以有效实施的基础均为专门的质量保障标准的制定，这使得外部质量保障体系的运转得以有章可循，也为职前教师教育由“资格证主义”向“能力修得主义”的转变提供了契机。从该意义上讲，制定质量保障标准是外部质量保障体系得以正常运转的不可或缺环节。借鉴日本经验，我们可以考虑研制专门化、类别化的职前教师教育外部质量保障标准，体现政府“办学资质认可”环节、社会团体“办学水平评估”环节以及大众传媒“社会认可度评价”环节的差异性，明确高校在接受上述环节评估时需要承担的任务、达到的资质、开展的过程以及实现的目标等，增强外部质量保障体系在引领职前教师教育发展方面的导向作用，避免职前教师教育机构的边缘化和同质化发展倾向，进而推动高校形成对于外部质量保障体系的整体化认知。此外，我们在关注职前教师教育外部质量保障标准的同时，还要注意“办学资质认可”标准、“办学水平评估”标准以及“社会认可度评价”标准的动态衔接，将其视为一个统一的整体，突出政府、社会团体和大众传媒以及高校之间的相互依存性质和相互制约关系，为职前教师教育外部质量保障体系的高质量化运转提供不竭动力。第二，优化职前教师教育外部质量保障结构。日本职前教师教育外部质量保障体系充分体现了质量保障主体的多元化发展特点，无论是政府还是社会团体亦或是大众传媒都能以适当的形式参与到质量保障的整个过程之中，并从各自的立场出发、以独特的方式共同致力于职前教师教育质量的改善。我们可以从日本的发展经验中获得有关启发，解决多元主体参与质量保障的立场和方式问题。（1）积极发展社会团体和大众传媒的评估活动。当前我国此类社会团体和大众传媒的发展尚处于初级阶段，主要表现在两个方面：一是有影响力的社会团体和大众传媒数量少，二是评估结果认可度高的社会团体和大众传媒的数量极少[18]。中央和地方两级政府应该在税收优惠和财政专项支持等方面采取行之有效的措施，同时积极引导社会资本介入评估活动，推进此类社会团体和大众传媒的发展与完善。（2）突出职前教师教育“办学水平评估”在外部质量保障体系中的作用以及多方参与的优势。一方面“办学水平评估”是保障职前教师教育质量的过程，可以凸显职前教师教育的特色和优势，另一方面“办学水平评估”又是保障职前教师教育质量的结果，既为社会认识高校的教育活动提供了判断依据，又为高校的教育改革提供了方向。我国职前教师教育外部质量保障体系的建构必须以“办学水平评估”为突破口。（3）加强对于社会团体和大众传媒的认证评估。政府是该活动的责任主体，即由政府对开展“办学水平评估”的社会团体和开展“社会认可度评价”的大众传媒进行认证评估，在质量保障各主体之间建构起互相监督的闭环管理系统，从而避免评估过程中滋生腐败问题。
第三，营造职前教师教育外部质量保障文化。职前教师教育是庞大复杂的文化生态系统。从上位层面看受到国家政治、经济、文化等要素的制约，从下位层面看又受到国家教育管理体制、教师教育相关政策以及职前教师教育开展过程等因素的影响[19]。质量保障文化是职前教师教育质量保障的长效机制，既可以弥补“机械价值观”的缺陷，又可以调动人文精神力量作用的有效发挥。日本重视体系建构在质量保障中的重要作用，尤其重视外部质量保障与改革职前教师教育发展模式之间的有机联系，通过法律法规监督和舆论引导的方式在高校之间营造出必须参加职前教师教育“办学资质认可”“办学水平评估”以及努力参加“社会认可度评价”的质量保障文化氛围，在各利益相关者之间塑造出一致认可的价值观。借鉴日本做法，我国高校在营造职前教师教育外部质量保障文化时，要注意下述问题的解决：（1）质量保障文化的营造需要协调各个制约要素之间的利益冲突，这需要国家从顶层设计的角度入手做好规划安排，明确各参与方的作用和责任，充分调动中央和地方两级政府、各类社会力量、大众传媒以及高校的能动性，综合考虑各方的利益冲突，使潜在的可能性和质量提升目标有机结合；（2）职前教师教育外部质量保障体系的最终目的是推动高校建立职前教师教育内部质量保障体系，通过外因对内因的能动作用，实现教师教育质量的提升，从该意义上看，职前教师教育外部质量保障文化要以“高校自觉”代替“行政自觉”、以“多方治理”代替“行政管理”，将质量保障意识融入到高校的精神文化之中，使教育质量内化为高校全体成员的共同使命和远景目标，并与外部质量保障体系形成良性互动。第四，确立职前教师教育外部质量保障规范。日本政府在职前教师教育外部质量保障体系的建构过程中始终居于统筹地位，通过制定与质量保障相关的法律法规为职前教师教育质量保障的各个环节提供法理依据，以保证职前教师教育的规范化运转。借鉴日本经验，我们可以考虑以下内容。（1）在制定职前教师教育外部质量保障相关标准的同时，还要从两方面予以配套设施的建设。一方面要明确质量保障体系各个环节的实施目的、开展方式、评估评价对象、人员构成、开展周期、结果公开和实践运用等内容，奠定外部质量保障体系规范化运作的基础，使其有法可依、有章可循，这是质量保障体系能否成功运转的关键所在。另一方面要加强职前教师教育外部质量保障体系的理论和实践研究，解决体系建构过程中的经验不足问题，弥补我国职前教师教育先天发展不足、后天发展阶段偏低等缺陷，为质量评估标准的科学合理制定提供有价值的“参考资料”，这也是职前教师教育外部质量保障体系能否规范化运转的不可或缺环节。（2）培养经济社会发展所需的教师是职前教师教育机构必须要完成的根本任务，但是我国经济社会的快速发展使得此项根本任务的内涵也在不断发生变化，如何为国家培养出合格的教师成为高校需要不断追求的目标和使命。这就涉及职前教师教育外部质量保障标准的动态化管理问题，这一问题的解决从根本上来说也涉及质量保障体系的规范化运转问题。政府、社会团体和大众传媒要对职前教师教育“办学资质认可”标准、“办学水平评估”标准以及“社会认可度评价”标准作出动态化处理，无法达到要求的职前教师教育机构要撤销其资质。高校也应该按照自身的发展需求选择参与何种第三方评估机构的“办学水平评估”，以突出自身的职前教师教育发展特色。不可否认，在日本职前教师教育外部质量保障体系的具体运转过程中也出现了一定的问题，如“办学资质认可”环节、“办学水平评估”环节和“社会认可度评价”环节的有效衔接问题、问责主体的界定和目标落实问题、三大环节指标体系的有效性问题等。因此，在总结日本职前教师教育外部质量保障体系的经验时，也必须要对其不足保持清醒的认识。
责任编辑：张登德
注释
[1]赵国祥、罗红艳、赵申苒:《论师范大学再师范化转型及价值重塑》，《教育研究》2020年第3期。
[2]林丹:《政策、模式与特征:发达国家教育高质量发展的职前教师教育之路》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2020年第6期。
[3]教育部:《教育部关于印发〈普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）〉的通知》，教育部网站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html。
[4]教育部办公厅:《教育部办公厅发布〈关于公布2021年通过普通高等学校师范类专业认证专业名单的通知〉》，教育部网站，
http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202110/t20211021_574101.html。
[5]张倩:《日本教师教育认证的制度建构及其启示》，《教师教育研究》2012年第3期。
[6]刘佳:《我国师范生免费教育政策调整路径探析：基于美国“教师教育资助计划”的经验与启示》，《教师教育学报》2016年第6期。
[7]于喆、曲铁华:《德国职前教师教育质量保障体系改革新举措：基于莱比锡大学的分析》，《教育研究》2015年第7期。
[8] 周晓静、何菁菁:《我国师范类专业认证：从理念到实践》，《江苏高教》2020年第2期。
[9][日本]TEES研究会:《『大学』における教員養成』の歴史的研究》，东京:学文社，2001年，第111页。
[10]方勇:《日本大学排行注重社会评价》，《评价与管理》2007年第3期。
[11][日本]東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター:《教師教育改革のゆくえ》，东京：創風社，2006年，第23页。
[12][日本]TEES研究会:《『大学』における教員養成』の歴史的研究》，东京:学文社，2001年，第102页。
[13][日本]TEES研究会:《『大学』における教員養成』の歴史的研究》，东京:学文社，2001年，第119-120页。
[14]李昱辉:《日本大学认证评价:目标、动向与挑战》，《国家教育行政学院学报》2020年第2期。
[15]齐小鹍、郝香贺、唐志勇:《日本高等教育三大认证评价机构的借鉴与启示》，《煤炭高等教育》2018年第2期。
[16][日本]文部科学省:《教職課程認定申請の手引き》，文部科学省网站，https://www.mext.go.jp/content/20211223-mxt_kyoikujinzai01-000003171_35.pdf。
[17]王晓芳、周钧、孔祥渊:《新加坡师范生公费教育内部质量保障机制探究》，《外国教育研究》2019年第8期。
[18]梁传杰:《借鉴美国经验构建我国研究生教育质量保障体系》，《研究生教育研究》2018年第4期。
[19]桑国元、王文娟、约翰·拉夫兰:《澳大利亚教师教育质量保障体系：21世纪初的挑战与变革》，《比较教育研究》2017年第2期。
陈君，河北唐山人，华北理工大学外国语学院教授，博士。
| 2022年第1期 | 2022年第2期 |
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# 原文载于《山东师范大学学报（社会科学版）》2022年第2期。#
排 版：孙志军
初 审：王盛辉
复 审：张登德
终 审：李宗刚
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